06心理班各位同学： 请结合专业知识，交流一下有关信息技术教育的学习模式（或方式），比如：任务驱动式学习、支架式学习、基于问题的学习等等，最好结合实例予以说明。 另，提醒大家：下周上课带耳机，学习Windows Movie Maker软件时需要。
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所谓研究性学习，指的是学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种学习方式。这种学习方式的突出特征是坚持学生在学习过程中的自由选题、自主探究和自由创造，与以往学习方式相比，研究性学习更有利于培养学生创新能力。
信息技术教学作为以培养创新精神、研究能力和实践能力为目标取向的必修课程，它强调让学生通过研究性学习，提出问题，收集材料，对研究性课题进行探索、分析、研究，最后基于问题解决模式，在实践操作中培养学生科学的态度和价值观以及创新精神、创新思维、创造能力，并学会解决生活中与信息技术学习有关的实际问题。
信息技术教学中研究性学习的设计
研究性学习的设计有多种角度，由于参照标准不同，角度不同，因此对它的设计有不同的表述，但主要有学习目标、学习内容、学习策略、学习评价等四个方面。
1、学习目标的设计
研究性学习目标的设计可以从以下两方面来考虑：首先，是与信息技术学科教学的互补性。其次，是学习目标自身的根本性。
2、学习内容的设计
信息技术研究性学习内容的具体选择和设计，主要是体现信息技术研究性学习的学习目标和学习原则，没有一定要达到的绝对标准和程度，而是视学生和学校的具体条件灵活处置把握。
3、学习策略的设计
信息技术研究性学习中学生的自主学习浩劫主要包括：自主制定学习计划，确定分工、活动方式和方法选择观察或调查对象，进行查询资料、操作与制作等活动，汇集、交流学习成果等。
4、学习评价的设计
在研究性学习的各个阶段，设定考查学生的不同能力：
（1）在课题设定阶段，考查学生设定课题的能力；
（2）在收集相关资料、调整研究方案阶段，考查学生的信息收集能力；
（3）在开展课题研究阶段，考查学生的课题探究能力；
（4）在自我评价阶段，考查学生的自我评价能力；
（5）总结、汇报、交流阶段，考查学生的综合表达能力等等。
任务驱动教学本质上应是通过“任务”来诱发、加强和维持学习者的成就动机。成就动机是学生学习和完成任务的真正动力系统。任务作为学习的桥梁，“驱动”学生完成任务的不是老师也不是“任务”，而是学习者本身，更进一步说是学习者的成就动机。因此，任务并不是静止和孤立的，它的指向应是学习者成就动机的形成，即任务是一个由外向内的演化过程，是以成就动机的产生为宗旨的。“任务驱动”就是通过“任务内驱”走向“动机驱动”的过程。
一、认知驱动
认知驱动是将认知内驱力作为核心动力驱动的学习。认知内驱力是在实践和学习的过程中，经过多次实践获得成功，体验到需要得到满足后的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成一种比较稳固的学习动机。因此，在任务驱动教学过程中，引导学生认清任务的轮廓、所蕴含的目标指向和目的意义(对学习和生活的作用和影响)就显得非常重要了。在任务学习的过程中以及任务完成后，教师还要及时地加以引导和总结，使这种认识更加清晰化和深刻化。需要注意的是，它应该是贴近学生学习和生活经验的，应该是学生通过努力能够同样实现的。教师要努力创造条件引导学生完成任务，但不可越俎代庖、过多干涉，否则学生无法真正体验到成功的快乐。还有一个重要方面，就是要保护学生的好奇心，提高学生发现问题和提出问题的勇气，鼓励学生自主探究完成任务。
二、自我提高驱动
自我提高驱动是由自我提高的内驱力作为核心动力驱动的学习。自我提高的内驱力是个体因为自己的学习能力或工作能力而赢得相应地位的需要。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它井非直接指向学习任务本身，而是把成就看作是赢得地位与自尊心的根源。显然，它是一种外部动机。在任务驱动教学过程中，可以通过“学习能手”的评选、学习小组组长的更换、个人或小组间的作品竞赛等，以物质和精神奖励等方式来激发学生自我提高的内驱力，因为这些手段可以使学生体验到荣誉感、自尊心，体验到学习的“成功”与“失败”。
从另一个方面说，失败(学习任务未能完成或完成得很不理想)对自尊是一种威胁，也能促使学生在学业上做出长期而艰巨的努力。但是不可以走极端，合理调控任务难度，不至于让学生在任务驱动教学的过程中屡遭失败而过度焦虑，丧失自尊心和自信心。当然，过分强调自我提高的内驱力也是不恰当的，如果学生的学习动机主要着眼于取得个人的名誉、地位，就会影响对学科学习的社会价值的认识，不会产生持续而深入学习的愿望。
三、附属驱动
附属驱动是由附属内驱力作为核心动力驱动的学习。附属内驱力是一个人为了保持长者们(如家长，教师等)的赞许或认可而表现出来的把学习和工作做好的一种需要，是一种外在动机。比如，因为完成任务过程的杰出表现而受到教师的表扬和同学的赞许，从而努力学习来更好地完成任务。这种动机的激发具有这样两个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性，长者是学生长期追随和效仿的榜样，受学生敬重。因此，信息技术教师在日常生活和教学中应该注意自身修养和形象塑造，成为学生心目中可以信赖和值得尊重的老师。第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可(如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇)中将获得一种派生的地位，如赢得其他同学的羡慕等。因此，教师在任务驱动教学过程中要善于适时发现和表扬学生的优点(如有些学生富有创意，有些人的动手能力强，而有些学生可能在小组协调、组织方面有特长等等)。到了儿童后期和青年期，附属的内驱力不仅在强度上有所减弱，而且开始从父母转向同龄伙伴，来自同伴的赞许成为二个强有力的激发附属内驱力的因素。教师应当培养学生之间相互尊重、相互欣赏，相互学习的风气，有利于在和谐的师生关系中共同成长。
当然，任务驱动教学不可能排除“被动”，但这不能成为教师和任务“驱使”的理由，教育的起点和终极目的都是学习者的“自主”和“自动”，任何其他因素都不能取而代之。
老师在不同时间段内给与不同任务促使学生自主的探究学习。
在任务驱动教学的过程中，通常包括：提出任务（提出问题）、分析问题、学生独立探索、完成任务，交流与评价等主要环节。
其中提出问题是整个任务驱动教学的一个十分重要的环节。教师提出一个能够密切联系学生的生活世界，同时也能激励学生完成，且富有挑战性的恰当的任务是教学成败的关键。在提出问题时应当注意以下几点:
首先，教师提出的任务是学生感兴趣的，密切联系学生的学习、生活和社会实际的有意义的任务，以调动学生的学习极积性，同时也要注意任务是学生关心的。
其次，教师提出的任务应当与学习信息技术技能和知识结合起来，这样通过任务的完成以达到信息技术课程的单元目标或整体教学目标。
再次，提出的“任务”是应是开放的，具有层次性。这样不仅适应不同程度的学生学习，同时也给学生留下了极大的思考空间和创新机会。
这种教学方法的优点在于促使学生自主思考，加强自主创新的能力。
如果引导不善，会造成学生不能按要求完成任务，导致任务失败。
常用的协作学习模式有七种，即竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。那么对于不同的教学内容，就可以采取不同的协作模式。
1、竞争与合作。为了使学生的学习更具有主动性和创造性，在完成基本任务后，采用竞争的形式，提出更高的要求，比如要求要有一定的主题，或自己的观点。学生由2到4个人为一组，竞争在小组之间进行，而在分组时注意电脑程度好与电脑不熟练的同学之间相互搭配。然后在小组间进行作品评比。而同学们互相配合、相互帮助，相互促进。他们或者根据任务的性质进行再分工，或者把自己的观点互相补充，通过这种竞赛形式，充分调动了同学们的积极性和发挥了他们创造性。
2、问题解决。例如在网络的教学上对于一些基本的知识，可以先进行适当讲解，而对每一节课的内容，则设计各种各样的问题，每一个问题就包括了一个要解决的知识点，这些问题有一定的梯度，学生根据自己的实际情况，自由选择相应的2-4个问题来解决，由于同学们在这部分内容的差别较大，在解决问题的过程中，鼓励同学之间互相交流，很好地沟通。同学之间的协作使得程度差的同学提高较快，而程度好的同学在帮助同学解决问题的过程中加深了对所学知识的理解。在寻求问题解决的过程中，同学们也提高了自己利用网络分析解决问题的能力。这种协作活动的本身又使得学生对待学习的乐观态度能够互相影响，自尊心与个体之间相互尊重关系的处理都有明显的积极作用。
3、伙伴，指协作者之间为了完成某项学习任务而结成伙伴关系。伙伴之间可以对共同关心的问题展开讨论与协商，并从对方那里获得问题解决的思路与灵感，学习伙伴之间的关系一般比较融洽，但也可能为某个问题的解决产生争论，并在争论中达成共识，进而促进问题的解决。
协作学习可以采取的模式还有其它几种模式，可以配合不同情况来选用。采用这种协作学习的方式，便于学生之间互相交流，共同提高。在这种方式下，学生感受到同学之间不再是竞争对手，而是促进学习的帮助者，有助于学生学习信息技术知识，培养学生的信息能力。此外，协作学习对提高学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新性思维、加强小组个体之间及其与社会成员的交流沟通能力、对处理好自尊心与个体间相互尊重关系等都有明显的积极作用。当然，采用协作学习模式要注意内容的选取。并非每上一节课都采用协作学习，可以将其他学习模式与协作学习模式结合起来。才能取得良好的教学效果。
我觉得我们的教育技术课就体现了这两种模式：首先，我们分属于不同的团队，成员相互协作共同完成任务；其次，老师在课后布置了作业，鼓励我们自主学习，提出问题，解决问题。
网上有效的学习是一个积极的信息加工、解释和综合的过程，学习能够使用各种不同的策略来存储和提取信息，能够使学习环境适应自己的需求和目标，这些学习有一些相对稳定的过程形式，形成网络化的学习模式。 一、讲授型模式 在我们传统的教学过程中，最经典的教学模式是以教师为主，教师讲、学生听，它是一种单向沟通的教学模式。在Internet上实现这种教学方式的最大优点在于它突破了传统课堂中人数及地点的限制。在Internet上实现讲授，其学习人数可以无限多，而且世界各地的学生都可以参与学习，不必集中于同一地点。其最大缺点是缺乏在课堂上面对教师的那种氛围，学习情景的真实性不强，利用Internet实现讲授型模式可以分为同步式和异步式两种： 1．同步式讲授 这种模式除了教师、学生不在同一地点上课之外，学生可在同一时间聆听教师教授以及师生间有一些简单的交互，这与传统教学模式是一样的。这种教学模式需要采用基于H.323协议的视频会议系统来实现。这种会议系统，可以在Internet中实时的传输视音频信息，在教学过程中，教师在配有摄像机、话筒、电子白板、投影仪的授课教室中讲课，学生在配有同样设备的远程学习教授中聆听教师的授课，教师讲课形式与课堂授课形式一样，在电子白板上板书，通过投影系统观察远端教室中的学生表情，通过视控制系统接收学生的反馈信息等等。目前，在Internet上的视频会议系统已经有成形产品，但由于互联网络共享带宽的基本特色，视音频传输质量是不可控的，与网络负载的情况相关，而且，可并发传输的视频信号有限。要解决这些问题，必须采用基于专用线路的实时交互式视频会议系统，该系统基于电信的专用线路，通信带宽可以得到稳定的保障，可达到双方或多方实时交互，即要求能够实现实时传送音频和视频。但这种系统建立专用通信线路基础之上，专线租用费用是一般单位难以承受的。 同步式讲授优点在于可以延续传统教学模式，对教师教学要求比较低，而且课堂学习氛围较好，比较适合目前的学习习惯；缺点是缺乏实质性交互，由于课堂授课时间有限，一个教师同时要面对众多的学生，绝大多数学生是无法与教师进行交互的，总体的交互水平较低。另外同步教学要求学生学习时间与教学同步，而参与远程学习的学习者群体大，结构复杂，很难集中在一个时间在一个地点进行学习。 2．异步式讲授 异步式讲授也可以很简单地实现，只要利用Internet的WWW服务及电子邮件服务就可以满足基本要求。这种模式是由教师将教学要求、教学内容、以及教学评测等教学材料，编制成HTML文件，存放在Web服务器上，学生通过浏览这些页面来达到学习的目的；另外，还可以将教师课堂授课的情况实际拍摄下来，经过适当剪辑后，可制作成流式媒体的课件，供学生在线点播，学生无在指定时间与指定教室中学习，就可以随时随地的得到教师课堂授课。当学生在学习过程中遇到疑难问题时，便以电子邮件的方式询问教师，教师再通过电子邮件对学生的疑难问题给予解答。在此过程中，学生还可阅读一些教师提供的参考资料，就象我们在学校图书馆中查找资料一样。学生不仅可以通过答疑系统或电子邮件向教师请教，也可以通过BBS或电子邮件与其他学习者讨论交流。 这种模式的特点在于教学活动可以全天24小时进行，每个学生都可以根据自己的实际情况确定学习的时间、内容和进度，可随时在网上下载学习内容或向教师请教，其主要缺点是缺乏实时的交互性，对学生的学习自觉性和主动性要求较高。这种教学模式要取得比较好的教学效果，必须要有一套能充分体现学习者特点，并能适合网上信息表达与传输的图、文、声并茂的优秀电子教材；要为学生提供与该课程紧密配合的大量信息资料（最好能建立一个虚拟的图书馆）；此外还要建立一个专门负责解答学生疑难问题，并能对学生作形成性评价的应答与评测反馈系统。 二、个别辅导模式 这种教学模式可通过基于Internet的CAI软件以及教师与单个学生之间的密切通信来实现。 基于Internet的CAI个别辅导是使用CAI软件来行使教师的教学任务，通过软件的交互与学习情况记录，来形成一个体现学习者个性特色的个别学习环境。在Internet上应用CAI软件有三种方式：第一种是各种CAI软件以软件资料库形式存放在Internet上，供学习者自由下载。学习者将CAI软件下载到本地计算机，然后再运行该软件进行个别化学习。在这种模式中，Internet所起的作用类似于资料库的作用，实现这种作用的主要技术是FTP服务。第二种方式是直接在网上运行用Java语言编写的CAI软件。由于Java语言编制的程序可被目前的主流浏览器解释执行，故可实现软件的跨平台运行，这对基于Internet的教学应用具有重要意义。因此利用Java语言编写嵌在Web网页中的CAI软件是Java应用程序开发的主要内容之一，也是目前开发网络CAI软件的主流方向。内嵌在Web页面中的Java CAI软件大大增强了教学材料的交互性与实时性。例如，HotJava浏览器所带的HTML示例文档中，在介绍三个排序算法（冒泡、折半、快速）的同时，就嵌入了演示这三个排序算法过程的Java小程序（Applet）。如果读者觉得页面中所介绍的算法比较抽象的话，只要点击一下演示标志，便可以看到这三个排序算法的演示过程，即可以看到它的实际排序效果，十分形象生动，能给人留下深刻的印象。用Java编制内嵌于Web页面的CAI软件远不止这一些。由于它支持多媒体功能，因此可将多媒体信息引进CAI软件中并结合单机CAI软件工作模式（如操练、讲解、模拟、演示、游戏等等），从而真正营造一个基于Internet网络的个别化学习系统。这种教学模式的最大优点在于它有很高的性能价格比，一次编制CAI程序可以跨所有平台运行，成千上万的学习者几乎可以同时使用该软件。显然，这将极大地拓展CAI软件所涵盖的范围。第三种在Internet上应用CAI的方式是基于网络的协作学习系统。 个别指导可以在学生和教师之间通过电子邮件异步非实时地实现，也可以通过Internet上的在线交谈（IRC）方式实时实现。前者的优点在于学生可以随时向教师请教，但不能马上得到辅导；后者可以得到教师的即时讲解，就象面对面一样。但它要求学生和教师同时连入网络，这对距离较远的教师和学生来说，这种时间同步性的要求往往难以满足。 三、讨论学习模式 在Internet上实现讨论学习的方式有多种，最简单实用的是利用现有的电子布告牌系统(BBS)以及在线聊天系统（CHAT）。BBS系统具有用户管理、讨论管理、文章讨论、实时讨论、用户留言、电子信件等诸多功能，因而很容易实现讨论学习模式。这种模式一般是由专职教师监控，即由各个领域的专家或专业教师在站点上建立相应的学科主题讨论组，学生可以在自己学习的特定主题区内发言，并能针对别人的意见进行评论，每个人的发言或评论都即时地被所有参与讨论的学习者所看到。这种学习过程必须由具有特权的领域专家监控，以保证学生的讨论和发言能符合教学目标的要求，防止讨论偏离当前学习的主题。在线聊天系统能够实时的显示学生的发言，并能有支持表情与动作显示，学生可以针对某个人的发言，发表自己的评论，并作出相应的动作与表情。 学生参与BBS讨论时，一般都是通过Telnet登录到一台主机上，然后才进入BBS系统参加讨论。但Telnet的操作是基于仿真的UNIX终端，操作命令复杂，一般人难以掌握；而且又是基于字符界面，信息表现形式单一，不能从多个感觉通道来促进学生的认知。除此以外，对于仿真终端来说，用户每输入一个字符，它都要传送再确认信息，因而在这种教学模式下，网络的使用效率是比较低的。WWW是近年来在Internet上发展最快的服务。它基于图形用户界面，操作简单、方便，且具有多媒体和超文本的特点，是Internet上比较理想的信息处理平台。目前，我们可以在WWW的平台上实现BBS服务，学生通过标准的浏览器来进行BBS讨论。通常学生可通过内嵌在Web页面中的表单输入讨论信息，然后由浏览器启动CGI程序并处理这些信息。 整个讨论学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。讨论教学的设计通常有两种不同情况：一是异步讨论；二是在线讨论。对于第一种情况，由于学生有足够长的时间对所讨论的问题进行思考，所以一般都是以文章的形式发言，而且，讨论也比较深入全面。这种讨论学习的设计应注意： ① 围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题； ② 设计能将讨论一步步引向深入的后续问题； ③ 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即稍稍超前于最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)； ④ 对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。 对于第二种情况，由于发言能够实时显示，整个在线讨论的时间有限，所以发言的时间不长，一般都是简短的语句，就像我们日常生活中的交谈一样，展开的讨论也没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，但应注意以下几点： ① 教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的反应，以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导； ② 要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励； ③ 要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念（或认识）的模糊或不准确之处，并及时用适合于学生接受的方式予以指出(切记使用容易挫伤学生自尊心的词语)； ④ 在讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确的引导； ⑤ 在讨论的末尾，应由教师(或学生自己)对整个协作学习过程作出小结。 四、探索学习模式 探索学习的基本出发点是认为学生在解决解决实际问题中的学习要比教师单纯教授知识要有效，思维的训练更加深刻，学习的结果更加广泛（不仅是知识，还包括解决问题的技术，独立思考的元认知技能等）。探索学习要经过如下五个的基本阶段（Engel in Boud and Feletti,1991）： 问题分析阶段：首先，学生被划分成一个个学习小组，每一个小组都有一个辅导老师，辅导教师在不进行任何教学的情况下，向学生提出要解决的问题。学生在他原有知识的基础之上，提出解决问题的一些初步的想法，然后确定他们要解决问题所要进行学习的内容，并形成一个解决问题的行动计划。 信息收集阶段：这是充分体现学生自主学习的阶段，学生开始收集与解决问题相关的信息，这时要提供给学生必要的帮助与指导，避免学生产生过强的挫折感。学生通过查找他们最想知道的信息，逐步建构起他自己的关于该领域知识结构原形，并形成自主思维的能力与习惯。 综合阶段：经过一段信息收集的自主学习阶段之后，学生重新回到学习小组中，利用他们所学到的新知识重新对问题作出评估，注意，这个阶段学生不只是简单的说说他们已经学到什么，而是要应用所学到的新知识，解决现实中的学习问题（Savery & Duffy，1995），学生通过解决现实中的问题，而将所学知识进行外化，新知识在原有知识的基础之上，得到巩固与应用，产生的广泛的联结，从而牢固地建构起自己的知识体系。 （若在解决学习问题的过程中，出现新的问题，可以多次重复上面两个步骤） 抽象提炼阶段：一旦学生觉得问题得到完美的解决之后，为了提炼和升华，他们需要讨论其它相关的相似问题或不相似的问题，对解决问题的方法进行归纳与总结。 反思阶段：学生开始反思问题的解决过程，作相互的对等评价或自我评价，辅导教师适当作一些关键点上的点评，并帮助学生作归纳与总结。学生相互之间的讨论以及对新学到知识的反思，有助于发展学生的元认知技能。 不管探索学习如何实现，其支持的学习环境必须要遵循如下原则： 学习是一个积极的、能动的过程：而不是仅仅告知如何做什么或如何去解决问题，基于探索式学习环境中的学生能够提出他们自己的学习问题，他将独立拥有自己知识，这将要求学生进行更为深入的认知加工，教师仅仅是学习过程的帮助者，促进者，与课堂授课相比，学生要承担更多的认知加工。在探索式学习过程中，要求学生在一个真实的环境学习，解决实际生活中的实际问题，它要求问题与学习环境能够促进学生的知识迁移。探索问题解实质是现实生活问题解决的学徒期。 学习是一个知识建构的过程：探索式学习基本出发点是与建构主义哲学思想是相一致的。建构主义认为，知识不是由外界输入的，而是由学习者与外界环境中交互中建构而成的，因而，与理解别人已理解的知识相比，亲自发现知识、重新提炼或重新建构知识可以获得与现实更为相近的理解，也可获得更为深刻的理解。在探索式学习环境中，学习是逐步积累、逐步熟练的过程，原有知识的激发可以减轻获取新知识的难度，学习是面向自我的，而且可以利用学习者当前的和过去的经验来减少困难。这尤其适合成年人，当学习过程中与他们经验有关或用到那些经验时，他们就会产生学习需要。 学习是一个元认知思考的过程：探索学习重点在于培养学生的思维技巧，而不仅仅是得出教师所期望的正确答案，面对实际问题时，学生可以独立确立问题的范围并能得出自己的解决办法，形成自己解决问题的策略。教师的作用就是一个协助者，帮助者，主要职责是引发学生思考，调动他们的思维，并保证问题解决过程的顺利进行。探索式学习环境要能够促进学生元认知技能的发展，并可提高学生自我管理学习的能力。 学习是社会建构的过程：基于问题的探索式学习需要小组的协作，协作的产生代替了与同伴的竞争，学生通过与他人的协作能够向自己的思想、信念、感觉和现有的知识质疑，可以在参照他人的过程中来完善自己，从而可以促进他们的认知发展过程。 WWW是一个能够很好支持这些原则的工具，通过计算网络，可以让处于不同地理位置的学习者与他人交互，以同步（实时）或异步（延迟）的模式通过多媒体的形式来达到讨论的目的，这能够促进知识的建构，因为学生可以讨论他们的思想，通过阅读他人的反馈来建构这些思想，在探索式学习环境中，应该提倡和支持带有深层思考的交互。 探索学习模式在Internet上涵盖的范围很广，从简单的电子邮件、邮件列表，到大型、复杂的学习系统都有。实际教学一般都是由某个教育机构（如中学、大学或研究机构）设立一些适合由特定的学生对象来解决的问题，通过Internet向学生发布，要求学生解答。与此同时提供大量的、与问题相关的信息资源供学生在解决问题过程中查阅。另外，还设有专家负责对学生学习过程中的疑难问题提供帮助。给学生的帮助并不是直接告诉他答案，而是给以适当的启发或提示，例如"请查阅某某节点上的某某文章"之类。这种学习模式彻底改变了传统教学过程中学生被动接受的状态，而使学生处于积极主动的地位，因而能有效地激发学生的学习兴趣和创造性。实现这种模式的学习，并不需要很复杂的技术和昂贵的设备，只要利用电子邮件功能，便可实现。例如，美国宇航局（NASA）加利略项目组（Galileo）就为美国的高中生设立了一个有关木星的邮件列表，任何订阅了该邮件列表的学生都可以得到该组专家们关于木星的最新观测记录，和得到权威专家有关木星的介绍。阅读这些材料后，学生或教师可以向这些专家请教任何问题，专家还给学生一些实际的数据，要求他们计算将要发生的天文现象的时间。这种学习方式极大地促进了学生对木星的兴趣，并破除了对科学研究的神秘感。而要参加这个学习、无需任何费用和手续，只需发送一个邮件给Listmanager @quest.arc.nasa.gov，便可参加该学习小组。 又如美国德州开展的一项称之为"数学魔术"的、基于Internet的数学探索项目，其内容涵盖美国所有的初等数学教育（K-1到K-12）。要想参加这个项目，只要求会发送电子邮件。下面我们来看一看这个项目中一个针对三年级小学生的题目：当两根直线相交时便形成了角。有些角是易于辨认的。例如，纸张的四个角是直角。现在同你的小伙伴们一起观察一下时针，看一天24小时之中能形成多少次直角，请将它们画成图形，并标上几点几分……。 还有很多类似的问题，都是由一些优秀的数学教师设计的、并切合美国数学基础教育需求的问题，因而，这个项目受到广泛的欢迎。公众舆论认为，数学魔术不仅对学生使用计算机技术有极大的促进，而且能提高学生独立解决问题的能力和技巧。 探索学习模式有四个基本要素，即问题、资料、提示和反馈。将这四个要素组织和衔接好，便能在简单的技术背景下，达到良好的教学效果。实施这种教学模式要注意的一点就是，应要防止学生产生过强的挫折感，为此要有比较敏感的反馈系统，以便及时给予学生帮助。 探索学习模式实现的技术简单，价格相对低廉。而又能有效地促进学生的积极性、主动性和创造性，能够克服传统教学过程中的最大弊病，所以在我们的国家有广阔的应用前景。 五、协作学习模式 协作学习是一种为了促进学习、由某些学生协作完成某个给定学习目标的教学方法。在协作学习过程中，个人学习的成功与他人的成功密不可分，学习者之间以融洽的关系，以相互合作的态度，共享信息和资源，共同担负学习责任，荣辱同当。协作学习和个别化学习相比，有利于促进学生高级认知能力的发展，有利于学生健康情感的形成，因而受到广大教育工作者的普遍关注。基于网络的协作学习是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和合作，以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程。 1．协作学习的形式 在基于Internet网络的协作学习过程中，基本的协作模式有四种：竞争、协同、伙伴与角色扮演。 竞争：是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景，通过Internet进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。由于学习者的竞争关系，学习者在学习过程中，会很自然地产生人类与生俱来的求胜本能，所以学习者在学习过程中会全神贯注，使学习效果比较显著。基于竞争模式的网络协作学习，一般是由学习系统先提出一个问题，并提供学生解决问题的相关信息。学习者在开始学习时，先从网上在线学习者名单中选择一位竞争对手（也可选择计算机作为竞争对手），并协商好竞争协议，然后开始各自独立地解决学习问题。而在学习过程中，学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态，学习者可根据自己和对方的状态调整自己的学习策略。 协同：是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。学习者对学习内容的深刻理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协调合作的过程中逐渐形成。基于Internet网络的协同学习系统，可让多个学习者通过网络来解答系统所呈现的同一问题。他们之间的交流和协作通过公共的工作区来实现，一般都要进行紧密的合作或分工才有可能解决问题。在开始之前，每个学习者都必须与其它学习者讨论，交流彼此的观点并共享集体的智慧，最终在学习者之间达到一致的行动方案。学习者可以选择他们自己认为最有效、最合适的合作方式。 伙伴：在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时，大家各做各的，当遇到问题时，便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。同伴学习系统与此类似，它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相帮助，当一方有问题时，他可以随时与另一方讨论。由于个人的思考范围有限，若在学习过程中，能和伙伴相互交流、相互鼓励将可达到事半功倍的效果。利用Internet网络，使得学生可供选择的学习伙伴更多了，而且具有更多的便利条件。在这种系统中，学习者通常先选择自己所学习的内容，并通过网络查找正在学习同一内容的学习者，选择其中之一经双方同意结为学习伙伴。当其中一方遇到问题时，双方便相互讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和提醒，直至问题解决。当他们觉得疲倦的时候，还可以在聊天区闲聊一会儿，使得学习过程中不再枯燥和孤单，而是充满乐趣。 角色扮演：每个人都有过这样的经验--对某个问题给别人作了详细讲解之后，自己对该问题往往会有新的体会与理解。也就是说，在帮助别人学习的过程中，也能帮助自己的学习。角色扮演协作学习系统就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，学习者负责解答问题，而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解题过程中遇到困难时，指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互换。这种系统让学生分别扮演指导者和学习者，前提是他们对学习问题有"知识上的差距"，怎样衡量和认识这种知识上的差距是系统实现的难点之一。 2．协作学习维度 于在协作学习环境中的协作学习可以从以下六个不同方面进行考察。这里，我把这六个方面称为协作学习的六个维度。 （1）协作交互作用的控制 协作交互作用的控制是指协作环境的系统传输模式。一个协作学习系统可以是对协作的分析，协作的控制，或者只是作为协作的传输工具。根据集成在系统中的控制变量的不同，协作学习系统可分为主动系统或被动系统，或者是介于主动和被动二者之间的系统。 （2）协作学习的任务 在给定的协作学习环境中，学习者要执行各种类型的任务。这里列出了三种在协作学习环境中执行的任务。 ①协作概念学习任务：概念学习是一种基于事实的任务。在基于事实的协作中，学习者只有一个简单的目标，并且所有学习者都朝一个单一的目标协作。 ②协作问题解决任务。 ③协作设计任务。 问题解决学习和设计任务学习是以分析/综合为基础的任务。一个基于分析/综合的任务特定地将给定的目标划分成子目标，而且协作者彼此独立完成每个子目标。 基于事实任务和基于分析/综合任务明显的差异是，协作基础由学习者处理任务收益的大小而定的。 （3）协作学习环境的设计 协作学习的要点是协作者愿意参与到认知学习的协作中，其中协作学习环境的有效性与易用性是至关重要的，这一点已经被很多教育心理研究者研究过。 下面列出了几种协作环境的设计： ①两个或多个协作者将计算机用作媒体工具和他人协作。系统除了为协作提供通信的渠道外，不做其它的事，也不是积极的角色。 ②两个或多个协作者在教师的帮助下与他人协作，教师控制并且指导着协作交互作用。 ③两个或多个协作者在同一个工作站为解决一个问题工作，教师就像是他们自己独立学习时的老师那样可以随时为他们提供所需的帮助和指导。协作者被智能地按照他们各自的知识背景分成小组。 ④两个或多个协作者在网络机上一起工作，网络机可让协作者轮流执行下一个活动。可供使用的通信窗口能让学生者发表意见，建议其他可以采用的活动方式，评论他们的学习伙伴的活动等。协作者可用相应的协作方式协作，也可以用竞争的方式进行协作。另一方面，也可以采用角色扮演的方式，由一个学习者作为教师，而其他学习者努力解决"教师"提出的问题。 ⑤两个或多个协作者一起协作，但其中至少有一个协作者是由系统模拟的。协作者轮流与模拟协作者一起活动。模拟协作者可以自动产生活动或者按要求进行活动。学生模式库中建立了很多学生模式，模拟协作者可以从这些学生模式库中挑选出来。 （4）协作学习环境的角色 普遍来说，协作学习环境具有如下的角色：分解、定义、评判、复习、指导。对一个协作者来说，系统应该具备以上这些角色的模式。 分解是指将给定的问题分解为任务的工作。每个任务是给定问题的一个逻辑子单元。每个任务能被进一步地分解为很多协作学习系统认可的目标。目标是学生学习的客体。一系列的目标组成了任务。定义是指从任务中提出目标。定义的目标的路径是从任务的说明到目标的说明。评判本质上意味着使用一个可供代替的假设来反驳另外的协作者提出的假设。协作者将自己的假设与其他假设相比较，或试图说服他人支持某个假设。复习是一种确保协作活动以完成学习建构的工作。复习者为某个特定目标总结发生在协作过程中的活动。指导是在学习者要求时向学习者提供相关的事实和资料的工作。 （5）协作的范围 一般来说，协作学习在如下领域中是有效的：协作者参与到获得知识、合成计划、分类、记忆任务中去的。对于所要学的科目内容来说，这种观点是协作者学习的必要前提，而且学习者使用协作环境增强/内在化这个主题。很多研究表明协作学习有助于学习者理解复杂的任务。 因此，在协作学习领域中，要传授的领域知识是复杂的，有层次的，并且要求在每个层级中都有深入的理解。如果任务纯粹是程序化的，或者不包括很多的理解，那么要想观察到学习者的概念变化是很困难的。共享性差的领域不是使用协作学习；反之，共享性好的领域适合使用协作学习。如语言学习的领域就很适合协作学习，因为语言学习是在协作的情景中完成的。学习科目与领域在决定协作学习中的成功与有效性方面起着很重要的作用。 （6）支持协作的教学方法 很多提到的教学方法从本质上说都是支持协作学习的。 练习：要求协作者使用学到的关于某一个特殊问题的目标。 启发式学习：给出学生一系列关于领域中的问题，对这些问题，学生用他/她自己的假设或问题给予反应。 通过教学来学习：这种方法支持由学生教系统进行学习，变化是对模拟学生的使用。 情景学习：在这种方法中，学生成为某社会文化练习中的一个参与者，练习中学习技巧和社会过程是同步的。情景的程度依赖于模拟协作的环境。 谈判学习：在这种方法中，学生和系统谈判可以共同接受的学习目标。学生模型希望跟随共同知识的目标。 发现学习：学生在一个有特殊激励学习工艺的环境中探险。协作者在发现环境中可以承担各种个人角色。 3、协作学习机制 （1）冲突和争执机制 从建构主义理论来看，发生在学习者之间的冲突是学习者之间关于世界观和具体行为冲突的外在显示。冲突和争执机制也可以理解为矛盾解决机制。在协作学习过程中，如果协作学习者对于某问题有不同意见时，学习者之外的因素强制协作者去理解他人见解与观点，寻求解决问题的办法，这样，学习者通过与他人协作，可以理解复杂事物的多个方面，可以对复杂知识达到相对全面的理解。 （2）选择性建议机制 主体总是趋向于设计那些能证实他们假设的实验，而漠视那些同他们的假设相违背的经验发现。这种"偏见认识"在协作学习中的会大大减弱，这个可以用"冲突"机制来解释：如果学习者意见不统一，那协作学习小组在设计的实验或者数据分析方法时，基本不会只考虑一种意见，而不考虑其它方法和建议。当有多种可供选择的方案时，便有利的正面效果由此产生：双方计划寻求那些具有可选择性的假设，以此使任务得以完成。 （3）自我解释机制 如果某学习者比其他学习者知识丰富时，不仅后者可以从前者那里学到知识，而且知识丰富的一方也能从协作学习中获益。已经有研究证明，解释促进了解释者自身对知识的理解，有时甚至可超出解释者的知识。这种效果在认知科学著作中被认为是自我解释作用。例如，让学生大声解释物理例题（其中的问题已经解答），他们可将对物理知识的认识程序化，使某些解决步骤中的暗示性问题逐步变变得清晰，因此在解决类似问题的过程中将会更加高效。在实验中，多数解释是自动产生的：实验要求学生这样去做。在协作学习中，解释的产生是自然的或本能的。同样的效果也可在我们称作"他人解释"（与自我相对）的系统中产生。有研究表明解释的效果是与建立解释的认知活动有关的。从某些方面来说，我们可以说解释的产生是两个参与者共同完成的。 这种认识对于开发远距离的教学活动很重要。既然多种能力层次的学习者可以从协作中受益，不同年龄不同学院的学生可以在一起学习。这种活动可以让学生们受益。当然，这种应用要求让具有更强技术性的参与者一方对问题保持一定的复杂性。这种有趣的解释不是直接提供信息，它包括了一些能反应解释者清晰的叙述，并且将各种部分的知识整合在一起的活动。 （4）内在化机制 以上所述的机制隐含着传输口头交互活动，具有个人固有的学习效果。内在化机制是以社会文化理论为中心的。在社会文化理论中，人的认知是由平时的文化熏陶形成的，尤其是依靠语言形成的。当两个人合作时，他们通常必须调整自己的行为以配合对方。这种知识的言语表述对参与者双方似乎都有效果。维果斯基称这种从言语交谈中获得知识的学习机制为"内在化"。这种由多方的交互作用传达的概念，逐步地内化在学习者的知识结构中。内化时，他们会使用他自己的思考推理。思考被看成是一种讨论，这种讨论是与自身发生进行的，而且这种讨论是在我们与他人讨论的基础上发展起来的。 然而，内在化必须符合两个基本条件的情况下发生：一是学习者只能吸收那些在他们"最近发展区"中的概念，也就是那些处于当前认知水平附近的概念。二是能力较弱的一方不能只是被动的听众，而要积极参与到寻求问题的解决策略的过程中去。 （5）学徒机制 内在化是一种含糊的并且从某种程度来说是神秘的过程。一些更加具体的机制已经形成。学徒就是其中的一种。学徒机制的产生源于协作的机会主义特性。让我们假定有A和B两方，B在所要求完成的任务上比A熟练。当A执行某些活动时，他/她的伙伴B试图将A的活动归入他自己的计划中，即使用A的活动。当A根据B的建议重新解释他的活动时，便会发生学习。A逐步学会了如何将他能完成的部分活动整合到相应的要解决的问题策略中去。 社会文化尤其关注成人与小孩的交互作用，学徒机制有趣在于它也能涉及经常发生在网络上的成人与成人之间的交互作用。学徒机制是以学徒方法为中心的，学徒方法是某人通过观察比他技术更熟练的同伴或与他协同工作时学习到知识。学徒机制的另一个有趣的方面在于它也能适用于非言语的交互作用，例如手工劳动或运动中的姿势，尽管这些与远距离教育协作学习很难实现。 （6） 共同承担认知任务机制 两个学习者协作时，他们通常分担了隐含在任务中的认知活动。小组本能地将任务分配给不同的小组成员。我们所说的协作协议，不是那些将任务事先分割成可由不同的参与者独立完成的子任务时所遵循的协作协议。这种任务分割不符合我们对协作的定义，我们所说的协作是指两个或多个主体同时交互作用建立起一个解决问题的连接。然而，据观察一些自然的角色分工会发生在某些协作任务中。通常，某学习者执行的是低层次的操作而后面其他的步骤和监督工作由他的同伴完成。在计算机上完成的任务中，任务路线的完成是拿鼠标的那个伙伴实现的。这种分工覆盖了任务完成的整个过程，角色转换也很频繁。这种自然的过程可以从经济原理的高度来解释：系统性的小组，试图避免过多的负担。我们后面要说到这一点。这种劳动的分工可每个参与者投入更多的精力到分配给他的任务中去。 从远距离技术这个角度来看，分担认知任务机制中包含着灵活的任务承担方式。但是，一些学者没有按照严格的协议也建立了有效的学习活动。Brown和Palincsar定义了"互惠教学方法"，并把这种方法应用在阅读训练中。某学习者在某一时刻扮演了"教师"的角色，向其他人提出问题以获得他对当前某些句子的理解。在下一段落的学习中，学习者变成了教师而原先的教师变成了学习者。通过这种方法，他们学习到了很多出乎人们意料的知识。 （7） 共享规则机制 在协作解决问题的过程中，我们必须说明做某件事情的原因。这种说明可使某些仍然内在隐含的策略知识变成外在的。通过这些讨论，双方对手共同调节对方的活动。Blaye观察到在协作问题解决后，参与者个人的协调能力要进步很多。这种机制被认为是以上描述的几种机制的一种特例： --对于冲突机制，策略决定通常强化了争论，而启发通常是由模糊的或者描述错误的规则产生的。 --对于解释机制，潜在于解决问题路径下的策略通常暗含了哪种解释要点是需要的。 --对于内在化机制和私有化机制，表现出的规则是成人引导小孩学习而后小孩使用这些知识时的活动。 --对于分担认知任务机制，难以执行前认知过程是由于他们进入的竞争是在低资源（尤其是工作记忆）认知过程中进行的。前认知含有增加的认知任务。为参与学习的不同的人分配认知或前认知过程（虽然这可能是由人为来划分的界限）这个事实可使所有的前认知阶层受益（这些前认知阶层可能是来自于前面提到的其他机制）。 这些机制不是互相排斥的，也不是独立的。它们应用于各种不同类型的知识，而且对应用于常规的问题解决行为的启发式知识类型也是尤其重要的。 （8） 社会背景机制 社会背景机制是个人试图保持他的信念，即假设他的同伴已经理解他的意思，或者至少明白当前他们的知识对于执行手头的任务是足够的。这种机制包括演讲者监督听者的理解，如果产生了误解，演讲者力图纠正误解。言语和非言语的线索对监测误解是否产生很重要。纠正包括消除对话的歧义，指出共享的资源及材料，编写计划等等。通过这种机制，双方参与者逐步对问题建立起统一的理解。 这后三种机制说明了一个从认识方法中继承来的新理论观点，并且被称为是"社会共享的认识"。这种理论观点把一个小组当作是一个简单认知系统，这个系统是分散的不同个体。它的关注的不是个人的贡献，而是由小组建立起来的共享的表示方法。这种观点中，协作学习的有效性的主要原因是学习者学会的是交互思考的方式：思考不仅仅是巧妙地处理智力问题，而且是与他人、与环境的交互作用。 4．有效协作学习的条件 协作学习是有一定局限性，不是什么情况下都适于采用协作学习的方式，可以有效进行协作学习的条件可以归结为三类：小组的组成，任务的特性，通信媒体。 （1）小组组成 决定协作学习的效果的一个因素是小组组成。这个因素有几种定义：参加者的年龄和层次，小组的大小，组员间的差异等。 对于小组成员的数目，小的组似乎比那些大组来说更加有效，因为在大组中，有相当一部分组员实际上没有多少机会参与交互。很多协作的机制，例如，共享规则，社会背景，分担认识任务等，只能发生在少数参与者之间。远距离学习协作活动应该遵循“紧密”的原则，也就是限定数目的成员相互协作，保证成员之间协作的充分性，或者是“可监测”的原则，也就是教师可以照顾到所有的学习者以使他们都可以参加到交互作用中来。 对于参与者，应该有不同的层次水平，以保证协作的层次性要求以及角色定义的要求。协作学习的关键是协作小组异质性，也就是指小组成员中的客体或者主体（主体是如何觉察彼此的）各不相同，这些不同可以体现在一些通用特征方面（如年龄，智力，发展，在学校的表现……），或者是任务的细节。理想的异质群体是那些存在一些不同观点，这些不同可激发交互活动，而且这些观点只局限在共同兴趣和智力范围内。 （2）任务特性 协作的效果随任务的不同而不同。一些任务会阻止上述机制功能的执行，而其他一些任务则是适当的。例如，一些任务本身就具有分离后使组员各自工作、完全独立于其他组员的特性，交互作用只发生在集成部分成果时，而不是在每个组员自己的推理过程中。没有交互活动，任何上述所说的机制都不能很好的工作。一些任务十分直截了当，以至于不会存在有不同意见或者有误解的机会；一些任务不存在计划性以至于不必产生共同的规则；一些任务不能分割，因为它们依赖的是过程（如理解），这些过程对于内省或技术来说不是开放的，因此没有时间来进行交互活动。 任务特性也包括执行任务所在的环境。这一点对以计算机为基础的任务来说尤其重要。软件特性可以调整学习者间的交互行为。例如，如果一个计算机为基础的任务向学习者提供了他们行为的即时反馈功能，这就可能阻止他们去讨论他们随后的行动。 （3）通信媒体 不管任务和小组是怎样选定的，如果用于通信用的媒体不适当的话，协作学习也不会取得好的效果。目前有很多使用广泛的网络工具，大多是使用文本方式通信的，或者是同步的，或者是异步的，同时也可以附加图片和图像。声音和视频的交互或者声音和视频邮件也是可以实现的，但是网络超负荷运载以及当前硬件条件往往阻碍了这些技术在远距离教育中的使用。
合作性学习是指在教师的指导下，学生依不同性别或能力，分为四至六人若干小组，为共同完成某一目标或实现共同利益，通过互相帮助，互相交流，互相鼓励，并以集体的成功为评价依据，最终促进个体健康发展的学习策略。例如在开学的前两次课，老师让我们以小组的方式制作自我介绍的ppt，使我们有争取合作的成功的强烈愿望。在这种前提下，我们积极的组成小组，对同伴所做出的各种努力予以及时的肯定，同时老师对我们的求知欲望和合作给予热情支持，最终产生出一种良性循环的合作团队精神。因此，合作学习应贯穿于教学活动过程的始终，融于学生学习的各个方面。同时，它也是实施素质教育的重要方式和途径。
学习支架对学生的学习的促进主要通过以下几个方面：（1）学习支架使得学习情境能够只保留了复杂性和真实性的形态被展示、被体验。离开了学习支架，一味强调真实情境的学习是不现实、低效率的。（2）学习支架让学生经历了一些更为有经验的学习者（如教师）所经历的思维过程，有助于学习对于知识，特别是隐性知识的体悟与理解。学生通过内化支架，可以获得独立完成任务的技能。（3）保证学生在不能独立完成任务时获得成功，提高学生先前的能力水平，帮助他们认识到潜在的发展空间。（4）对学生日后的独立学习起到潜移默化的引导作用，使他们在必要的时候，可以通过各种途径寻找或构建支架来支持自己的学习。
所以，在具体的教学实践中，要根据教学的具体情况，充分考虑教学支架的使用。通过范例，声音，图片，视频，图表等等各种方法，因地制宜的使用，使得课堂更加丰富，达到更好的教学效果。
作为一种非智力因素，动机并不直接决定个体的学业成就水平，但是它通过影响学生的学习兴趣、学习态度、努力程度和任务坚持性等方面间接地影响着学习的效果。如何在课堂上调动学生的学习积极性、激发持久的学习动机是当今培养新世界人才、推进教学改革的关键因素。TARGET模式是一种新近提出的动机教学模式。
1990 年,在Epstein (1988 ,1989) 提出的影响学生动机系统的六种家庭结构的基础上,Ames 提出了六种影响学生成就目标定向的课堂结构因素:任务设计( task design) 、权力分配(authority dist ribution) 、肯定方式( recognition pracices) 、小组安排( grouping arrangements ) 、评估活动( evaluation practices) 和时间分配( time allocation) ,简称 TARGET 。Ames 认为,教师可以通过调节上述六种课堂结构创造一种有利于掌握目标定向的课堂气氛。这种课堂的特点是强调
学生对新技能、新知识的掌握,强调学生能力的发展, 是一种掌握定向的课堂结构。
很幸运：我们的信息教育技术课堂的安排非常类似于这一TARGET理论。每一节课老师都为我们设计了具有多样性、新颖性和参与性原则的任务，比如最近的PHOTOSHOP的学习，从调节色阶到羽化到更换背景，我们从生疏到完全可以熟练的掌握这个技术，这一过程中满足了我们的好奇心、挑战感。
在权利分配方面，自主定向的课堂有利于培养学生的胜任感，教师是通过给予学生一定的自主权来引导他们参与学习活动，提高学习的积极性和责任感。比如老师搞的网上问卷调查，在征求大家的意见之后制定出一定的教学计划，且在授课当中，有些特殊的技巧同学们可以选择听也可以选择继续做手中的事情，民主的课堂和比较自由的氛围让我们觉得很舒服。
肯定维度方面，哈~TARGET 模式主张教师对学生的表扬要给予学生个人的进步与提高，并尽可能在私下里进行，这样学生的自豪感和满足感就并非源于战胜别人，而是出于自我比较的结果，从而使学生更多地关注自身能力的提高。这一点是我个人非常认同的，而且仔细回想一下我们的老师从没有在我们的课堂上突出的表扬谁，相反认真观察会发现，老师总是在同学们进行任务的过程中与同学私下讨论。比较巧的是，上节课无意中听到了李老师对我斜对面的位子的同学说她的想法很有创意。
在小组维度方面，从课堂的一开始我们把握的就已经非常好，这样的学习模式在一开始的时候有些不适应，但是随着和大家的相处，共同创意，分工协作，体会到“人多力量大”，“众人拾柴火焰高”，且通过与其他小组的竞争更能激发大家的学习兴趣。
TARGET 理论认为如果驾驶的评价是基于学生个人努力和进步情况，评价的内容也不仅仅局限于考虑成绩，并且让学生有改正错误、提高评价等级的机会，那么将有助于学生认识到“错误是学习过程的一部分”，它并不意味着失败或者能力差，从而将主义力集中的完成任务和掌握知识的本身。
时间维度。不需要说太多，信息技术课一向把时间安排得很好很充实，既考虑到了学习的差异性也考虑到了学习速度和课外学习的有效性。
很多学者认为，作为一种引导掌握定向课堂结构的教学模式，TARGET 模式将有助于提高学生的内在学习动机。但是由于它强调的是一种自主、个体化与合作相结合的学习环境，在这种学习环境中个体的竞争压力比较小，所以个体学习的效果和对知识的掌握程度将有赖于学生的自我管理学习能力。
1目标有助于集中注意力
2目标有助于调动资源
3目标可以鼓励我们坚持不懈
4目标有助于任务的完成
目标定向是目标结构中影响学生学习成绩的最为关键和核心的成份，强调不同类型的目标如何影响成就情境中的行为。有的学生的成就动机指向学习目标，或称为掌握目标，而有的则指向表现目标。具有学习目标的学生将学习的目的看成是为了获取一定的技能，形成一定的能力。具有表现目标的学生则将学习目的看成是为了寻求他人对自己能力的积极评价(避免消极评价)。研究表明，不同的目标定向对其学业成绩会产生重要影响。两种目标定向的学生在智力水平上整体没有差异，但他们的学业成绩有明显的不同。遇到困难时，表现目标定向的学生很容易丧失信心，成绩急剧下降：而学习定向的学生则更倾向于继续努力，动机和成绩都有明显的提高。国内的研究也表明，目标定向与学业成绩具有密切关系，掌握定向与学业成绩呈正相关、而表现定向与学业成绩呈负相关。
支架式教学（Scaffolding Instruction）
根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
建构主义者正是从这一思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架，以便学生对问题的进一步理解。即通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
这种教学方式的优点是：
⑴ 强调以学生为中心。。
⑵ 强调“情境”对意义建构的重要作用。
⑶ 强调“协作学习”对意义建构的关键作用
⑷ 强调对学习环境(而非教学环境)的设计
⑸ 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)
⑹ 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)
发现法包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生所获得的知识，尽管都是人类已知的事物，如果这些知识是依靠自己的力量引发出来的，那么对学生来说，仍然是一种发现，准确的说是一种“再发现”。
发现法的教学参考模式：1，提出明确的使学生感兴趣的问题；2，使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；3，提供解决问题的各种假设；4，协助学生搜集和组织可用于下断语的资料；5，组织学生审查有关资料，得出应有结论；6，引导学生运用分析思维去验证结论，最后使问题得到解决。总之在整个问题的解决过程中，教师要向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，要使学生成为发现者。
合作学习的主要代表人物，以色列特拉维夫大学沙伦博士对合作学习进行了这样定界：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3-5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。
最初上课时，老师就给我们分了小组，并以小组的方式来完成任务，有助于我们合作精神和团体意识的培养，提高了合作能力，提高了学习效益。教师和学生在合作中可以进行信息交流，各抒己见，集思广益，克服片面，互相启发，互相评价。小组中的每个学生都有更多的发言、表现、相互交流及评价的机会，从而弥补了班级教学制下教学的局限性，大大扩大了学生参与的机会，提高了学生交往能力。
例如我们现在基于专题建立博客也算是向这一模式靠拢。
基于问题式学习的过程：⑴组织小组⑵开始一个新问题⑶活动汇报⑷后续行动⑸问题后的反思。
我理解这种学习模式是一种以小组教学为组织形式的学习模式，这种组织教学的形式多是以教师为小组的带头人，这在理论水平和研究方向上就会给与小组足够的支持，而这种集体讨论的形式又充分发挥了小组成员的发散思维能力，让每一个人都可以在讨论中收获灵感，再融入到自己的思想中，最后汇总成一套完整的解决问题的方案。比如说：在一些中学课堂上，我们经常看到老师会向大家提出一些引导性的问题让大家思考讨论。然后把全班同学分成若干小组，让大家根据这个问题发表自己的观点，最后汇成一个小组的观点，派一个代表发言。之后老师会安排同学利用业余时间进行更为深入的思考，收集各方面的信息，完善自己的观点，最后大家整理材料，以幻灯片、图像、图表分析，甚至是情景表演的形式把小组的讨论结果展示出来。这种学习模式以解决问题为中心、多种学习途径相整合，强调社会性交流合作的作用，强调支持与引导。相信这种教学模式会更多地进入中小学教学的课堂，帮助同学们提高自我学习的能力，建立大学习观。
基于网络的探究性学习是一种积极的学习过程，它是一种将环境教育与技术教育有机结合的教学模式。主要指的是学生在课堂中网络环境下自己探索问题，并利用网络资源寻找问题解决方式的学习方式。较以往传统的探究式学习方式具有了更强的实践性，应用的范围得到了扩大的同时，交流的范围也得到了扩展。这种教学方式既具有一般探究性学习有益于学生锻炼思维、培养兴趣的优点，又能够使学生提升筛选有效信息、驾驭信息的能力；使学生虽然使用的是一部计算机，但面对的却是整个世界，真正达到让学生走出课堂、在实践中学习的目的。
在确定一个研究课题时，可以首先上网进行资料的收集（如锁定人群，查阅文献、精细主题，相关学科知识，相关热点等），进行量表的编制，将量表以共享文档形式请所需人群参与完成量表填写，利用统计软件等进行数据分析，得出结论，将结论与相关老师甚至权威进行交流，使研究完善。
混合学习之态度驱动模式——
简单而言,混合学习可以看作面对面的课堂学习( Face2to2Face) 和在线学习(Online Learning , 或e2Learning) 两种方式的有机整合。混合学习的核心思想是根据不同问题、要求,采用不同的方式解决问题,在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习,而且这种解决问题的方式要求付出的代价最
小,取得的效益最大。这种思想有重要传播学理论依据：1. 麦克卢汉(Marshall Mcluhan) 的“媒体是人体的延伸”的理论；2. 施兰姆(W. Schramm ,) 的媒体选择定律。
混合学习的基本原理：
混合学习形式上是在线学习(On2line) 与面对面学习(Off2line) 的混合。但其更深层次是包括了基于不同教学理论(如建构主义、行为主义和认知主义) 的教学模式的混合,教师主导活动和学生主体参与的混合,课堂教学与在线学习不同学习环境的混合,不同教学媒体的混合,课堂讲授与虚拟教室或虚拟社区的
混合等。
态度驱动模式是传统的课堂学习和在线协作学习的结合。
这种模式是通过面对面方式先把协作学习中的内容、属性以及期望成果(形成态度与行为) 以及如何通过网络技术进行协作的有关事项向学习者交待。这种模式是要求学习者在无需冒险的环境中,利用在线协作的方式尝试学习某种新的行为。
例如,我们在上信息技术教育课的过程中，可以通过网络课程、论坛、网络研讨会、小组计划和利用聊天室、在线辩论等方式学会老师要传授的技能以及让大家互相学习等。
大卫·库伯(David kolb)在总结了约翰·杜威(John.Dewey)、库尔特·勒温(Kurt Lewin，1890～1947)和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出自己的经验学习模式亦即经验学习圈理论。他认为经验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去(Sugarman，1985)。学习过程有两个基本结构维度，第一个称为领悟维度，包括两个对立的掌握经验的模式：一是通过直接领悟具体经验；二是通过间接理解符号代表的经验。第二个称为改造维度，包括两个对立的经验改造模式：一是通过内在的反思；二是通过外在的行动。在学习过程中两者缺一不可。经验学习过程是不断的经验领悟和改造过程。
就好比在学习信息技术的过程中，本身我们具备一定的基础知识，在平时的生活中也会应用到，而老师可以就这些知识的漏洞或不足引发我们思考，让我们通过自己合作或老师启发理解知识，技术，在应用到实践，最好能达到举一反三的效果。
支架式教学是以维果斯基的“最近发展区”理论引出的。这个支架就是建立在实际发展水平和潜在发展水平之间的。我觉得通过这种方式可以将困难的问题分解后逐步呈现给学生，这样就可以降低题目的难度，使学生在处理较难的题目时也会信心十足，同时通过分步骤的方法，也可以帮助同学掌握解题步骤，这样在面对类似的题目时，学生的解题思路就会很清晰了。
支架式教学由以下几个环节组成：
1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
3.独立探索——让学生独立探索。
4.协作学习——进行小组协商、讨论。
5.效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
例如：老师在讲一个很难理解的理论时，经常会先把与这个理论相关的旧知识给大家温习一遍，建立新旧知识间的联系。然后从这两个支点之间的关系切入主题，带领同学们进入一个联想的情景（从旧知识联想到新知识）。然后老师会借助一些教具（如：幻灯片、图片或视频资料等）讲一些关于这个理论的实验研究的故事，并在关键点上提出问题，让同学们思考，想办法解决，通常教师会设置至少两三个关键点，这样就可以达到分解学习任务的目的。之后教师会安排学生前后几人分成小组进行讨论，综合大家的观点，完善自己对问题的理解。这个环节过后，老师会请小组代表发言，总结小组讨论结果，并作点评。最后老师会根据大家的回答把新理论的讲解融入到大家的思维方式中去，让大家真正理解这个理论。
异步式讲授也可以很简单地实现，只要利用Internet的WWW服务及电子邮件服务就可以满足基本要求。这种模式是由教师将教学要求、教学内容、以及教学评测等教学材料，编制成HTML文件，存放在WEB服务器上，学生通过浏览这些页面来达到学习的目的；另外，还可以将教师课堂授课的情况实际拍摄下来，经过适当剪辑后，可制作成流式媒体的课件，供学生在线点播，学生无需在指定时间与指定教室中学习，就可以随时随地得到教师课堂授课。当学生在学习过程中遇到疑难问题时，便以电子邮件的方式询问教师，教师再通过电子邮件对学生的疑难问题给予解答。在此过程中，学生还可阅读一些教师提供的参考资料，就象我们在学校图书馆中查找资料一样。学生不仅可以通过答疑系统或电子邮件向教师请教，还可以通过BBS或电子邮件与其他学习者讨论交流。
这种模式的特点在于教学活动可以全天24小时进行，每个学生都可以根据自己的实际情况确定学习的时间、内容和进度，可随时在网上下载学习内容或向教师请教，其主要缺点是缺乏实时的交互性，对学生的学习自觉性和主动性要求较高。这种教学模式要取得比较好的教学效果，必须要有一套能充分体现学习者特点，并能适合网上信息表达与传输的图、文、声并茂的优秀电子教材；要为学生提供与该课程紧密配合的大量信息资料（最好能建立一个虚拟的图书馆）；此外还要建立一个专门负责解答学生疑难问题，并能对学生作形成性评价的应答与评测反馈系统。
学校的网络教学平台就是一种异步式学习，必修课的部分内容和部分选修课的全部内容我们都可以通过网络进行学习实践，但是这种学习模式在现阶段对网络质量的要求远远高于对我们主动性的要求。李老师在演示文稿中推荐的学习网站也可以看作是一种异步式讲授。
基于项目的学习英文名称是“Project-based learning”(简称PBL)。对这个PBL ，不同的专家给出了不同的定义。国外的学者指出：基于项目的学习（PBL）是一种新型教学模式，它所关注的是学科的核心概念和原理，它要求学生从事的是问题解决，基于现实世界的探究活动以及其他的一些有意义的工作。它要求学生主动学习并通过制作最终作品的形式来自主地完成知识意义的构建。该定义阐述了基于项目的学习目标、内容和任务。目标就是制作最终作品，内容就是课程的核心概念和原理，任务就是解决真实问题。国内有的学者如黎加厚教授指出：基于项目的学习是以学习研究学科的概念和原理为中心，通过学生参与一个活动项目的调查和研究来解决问题，以建构起他们自己的知识体系，并能运用到现实社会当中去。此定义强调的是对学生研究和动手解决问题的能力培养。
2．基于项目的学习（PBL）所含的教育理念
基于项目的学习是一种全新的教学模式，它蕴含着建构主义学习理论、杜威的实用主义教育理论和布鲁纳的发现学习等理论。
? 建构主义理论：建构主义学习观认为：①学习是由学生自己建构知识的过程，无法由他人来代替的；②学习是主动地建构意义，根据自己的经验背景，对外部的信息进行主动的选择、加工和处理，从而获的得自己的意义；③学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解；④同化──顺应──同化──顺应……循环往复，平衡──不平衡──平衡──不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。建构主义学习理论认为：‘情境’、‘协作’、‘会话’和‘意义建构’是学习环境中的四大要素或四大属性。而基于项目的学习（PBL），实质上就是在真实情境中，通过老师的指导，学生进行自主探究，并与同学广泛交流，不断地解决疑难问题，从而完成对知识的意义建构。
? 杜威的实用主义教育理论：该理论可以概括为“三个中心论”：以经验为中心，教育即生活，教育是传递经验的方式；以儿童为中心，兴趣显示着最初的能力，教育者应该经常细心观察儿童的兴趣；以活动为中心，让学生从实践活动中求学问，即“做中学”的主张。基于项目的学习（PBL）就是强调对学生动手能力的培养，强调“经验” 、“学生” 和 “活动” 这三个中心。基于项目的学习基本上也是采用“做中学”的方式，学生通过各种探究活动，通过制作作品来完成知识的学习。
? 布鲁纳的发现学习理论：该理论认为学生的认识过程与人类的认识过程有共同之处，教学过程就是教师引导学生发现的过程，“学习就是依靠发现”。布鲁纳的发现学习的程序：提出问题、创设问题情境、提出假设、检验假设、得出结论。基于项目的学习（PBL），采用的就是发现式的学习。在学习的开端，学生就问题解决形成假设，提出解决问题的方案，然后通过各种探究活动以及所收集来的资料对所提出的假设进行验证，最后形成自己解决问题的结论。
3．IT环境基于项目的学习（PBL）的教学过程设计
信息技术（IT）环境，克服了PBL活动开展瓶颈，创建了互动共享的智慧资源，提供便捷有效的交流方式和学习过程记录方式，为学生的作品制作提供丰富多彩的表现形式，提供学生作品发表园地以及扩展了作品表达的途径与范围。
一般说来， PBL的基本流程是选定项目——制定计划——活动探究——作品制作——成果交流——活动评价。
协作学习目前已经成为一种学习模式，在传统的班级授课和信息技术学习环境中得到了广泛的应用。协作学习模式是指采用协作学习组织形式促进学生对知识的理解与掌握的过程，通常由4个基本要素组成，即协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境。
1．协作小组。协作小组是协作学习模式的基本组成部分，小组划分方式的不同，将直接影响到协作学习的效果。通常情况下，协作小组中的人数不要太多，一般以2~4人为宜。
2．成员。成员是指学习者，按照一定的策略分派到各协作小组中。人员的分派依据许多因素，如学习者的学习成绩、知识结构、认知能力、认知风格、认知方式等，一般采用互补的形式有利于提高协作学习的效果。如学习成绩好的学生和成绩差的学生搭配，可有利于差生的转化，并促进优生在辅导差生的过程中实现对知识的融会贯通；认知方式不同的学生互相搭配，有利于发挥不同认知类型学生的优势，从而促进学生认知风格的“相互强化”。协作学习成员不限于学生，也可能是由计算机扮演的学习伙伴。
3．辅导教师。辅导教师在协作学习模式中并非可有可无，因为有辅导教师存在，协作学习的组织、学习者对学习目标的实现效率、协作学习的效果等都可以得到有效控制和保证。协作学习对辅导教师提出了更高的要求，即要求辅导教师具有新型的教育思想和教育观念，由传统的以“教”为中心转到以“学”为中心，同时还要实现二者的最优结合。
4．协作学习环境。协作学习是在一定环境中进行的，主要包括协作学习的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。组织环境是指协作学习成员的组织结构，包括小组的划分、小组成员功能的分配等。空间环境是指协作学习的场所，如班级课堂、互联网环境等。硬件环境指协作学习所使用的硬件条件，如计算机支持的协作学习、基于互联网的协作学习等。资源环境是指协作学习所利用的资源，如虚拟图书馆、互联网等。
抛锚式学习环境的概念是Vanderbilt大学认知与技术小组提出来的，所谓抛锚式教学，其实质是将教学“锚接”于（即安排在）复杂的、有意义的问题情境中，而且各个“锚点”（伴随的教学事件）都能够提供多课程的延伸。通过让学习者合作解决真实性的一系列相关的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。每个大情景能够支持学生进行持续的探索，学生能够在几个星期甚至几个月时间内从多种角度对其中的问题进行持续的求解。
抛锚式教学由以下几个环节组成：
①创设情境。 使学习能在和现实情况基本一致或类似的情境中发生。
②确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，让学生面临一个需要解决的现实问题。这一环节的作用就是“抛锚”。
③自主学习。不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索。例如需要搜集哪一类资料，从何处获取有关的信息资料，以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。并特别注意学生自主学习的能力。这些能力包括：确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需要的信息与资料)；利用、评价有关信息与资料的能力。
④协作学习。讨论交流，通过不同观点的交锋，补充、修正，加深每个学生对当前问题的理解。
⑤效果评价。由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察记录学生的表现即可。
我比较赞同这一学习方法，注重自主和协作，结合老师所传授的知识，把它消化成自己的，达到学习目的。
比如，我们遇到不会的东西，不要急于请求老师的帮助，我们先要自己思考，争取把它弄懂弄会，实在不行再请求别人的帮助。这样我们就可以把知识学会记牢！
支架式教学由以下几个环节组成：
1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
3.独立探索——让学生独立探索。
4.协作学习——进行小组协商、讨论。
5.效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
我比较赞成支架式教学，在我们上课过程中也运用到了这种教学方式，比如老师一开始就对我们的课程作了介绍，让我们大致了解要学的内容，再逐步让我们分块学习，自己完成任务，剩下的让大家自己去探究，分组讨论合作。
这种方式很适合我们，大家电脑学习能力不同基础不同，可以互相促进，还有可以激励大家，让大家自主能力加强。
协作学习(Co11aborative Learning)是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。小组成员的协同工作是实现学习目标的有机组成部分。小组协作活动中的个体(学生)可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其它成员共享，甚至可以同其它组或全班同学共享。在此过程中，学生之间为了达到小组学习目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径。学生学习中的协作活动有利于发展学生个体的思维能力、增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。此外，协作学习对提高学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新性思维、对待学习内容与学校的乐观态度、小组个体之间及其与社会成员的交流沟通能力、自尊心与个体间相互尊重关系的处理等都有明显的积极作用。
协作学习目前已经成为一种学习模式，在传统的班级授课和信息技术学习环境中得到了广泛的应用。协作学习模式是指采用协作学习组织形式促进学生对知识的理解与掌握的过程，通常由4个基本要素组成，即协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境。
协作学习的基本模式主要有7种，分别是竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。
协作学习策略与模式已成为跨越各个年级、课程内容和学习层次的主要学习方式，在这种方式下，学生感受到同学之间不再是竞争的对手，而是促进学习的帮助者。协作学习使得学生的学习活动更加生动、活泼和丰富多彩。皮亚杰指出，协作学习在儿童认知发展建构中是一种主要的方式。皮亚杰的理论同其它流行的学习理论在强调协作重要性方面是一致的。皮亚杰认为不同个体之间的相互作用活动应该是平等的，如成人与儿童之间、教师与学生之间的活动。开始时儿童或学生的活动可能是受控制的，但当他们具备了一定的背景知识后，与成人或教师之间的平等协商、对话、讨论将更有利于他们形成良好的认知结构并加深对认知内容的认识。
例如，在我们信息技术教育的课上，就很好地运用了这种协作学习模式。老师在第一节课就给我们分成学习小组，并且一直注重培养我们的协作精神。通过这种方式我们不仅很快学会了知识，还培养了团结协作的能力。